Журнал Московской Патриархии 10-2000

ЖУРНАЛ МОСКОВСКОЙ ПАТРИАРХИИ

10-2000

ЦЕРКОВНАЯ ЖИЗНЬ

Против Штайнера:
Православие и Вальдорфская педагогика¹

       На первый взгляд, Штайнер говорит здесь нечто весьма сходное с христианским взглядом на вещи: зла самого по себе нет. Однако это утверждение может быть выводом из двух вполне не согласных между собой посылок. Первая: свою собственную природу имеет только добро, только добро существует, и это так потому, что мир создан благим и добрым Богом, создан не из тьмы, а из ничего. Так, когда Апостол говорит, что Бог повелел из тьмы воссиять свету (2 Кор. 4, 6), то это из означает именно среди тьмы, а не из в смысле порождения тьмы.
       Тогда зло, как не имеющее своей природы, и есть несущее, не существующее. Оно не существует, а бывает, случается, оно случайно² . Другая посылка: зло и добро едины или имеют общий источник, тогда ведь тоже можно сказать, что зло не существует само по себе, но тогда оно необходимо, а не случайно. И фраза Штайнера: "это не свет излучает тьму" не зря выглядит незаконченной, хотя и завершает абзац авторского текста. Ее естественным, хотя и не произнесенным дополнением (точнее, произнесенным в другом месте) будет: это тьма порождает свет. Таким образом, и здесь точка зрения Штайнера принципиально не согласна с христианской (напомним, что в антропософском "светлом будущем" зло не исчезнет, а лишь растворится в добре). Но может быть, нагляднее всего на неправоту Штайнера указывают православные иконы: на них нет теней.
       В конце эволюции человек должен подняться "до ступени божества" - с одной стороны, благодаря все тем же "люциферическим духам огня, населяющим теперь воздух" [6], с другой - "на свой страх и риск". Ни о каком "обожении по благодати" здесь нет и речи: "человек станет десятой иерархией, которая некогда будет призвана к космическому творчеству, исходя из самой себя" [5]. Другими словами, "путем постепенного развития (человек может претворить) свое собственное существо в то, что в христианстве именуется "Отцом" [6] - не больше и не меньше. В этом процессе самообожествления важную роль играет искусство, прежде всего потому, что, согласно гетевской максиме, "прекрасное есть манифестация тайных законов природы" [7], но главное даже не в этом.
       В настоящее время воля в человеке выработана слабее всего: человек может познавать, но имеет слишком мало власти над тем, что познает. Однако в процессе эволюции воля его будет становиться все могущественнее, и "наконец однажды предметы станут настолько ярко отпечатлеваться в его сознании, что образы их начнут жить глубокой самостоятельной жизнью внутри него, и тогда облекающее такие образы слово человека станет творческим - человек будет не только создавать образ, но и давать ему самостоятельную жизнь... Настанет высочайшая ступень человеческой эволюции, и вместо стихийного творчества в мире чувственном человек начнет творить в сверхчувственном и будет в состоянии воспроизводить самого себя в окружающей среде" [6].
       Итак, своим словом построить себе свою плоть - такова штайнеровская альтернатива воскресению из мертвых. А потому: "Художники, творите, пишите, думайте, мечтайте, и иные дальние планеты будут содрогаться от музыки слов ваших" [6]. Непосредственная же задача - переработать всю землю в художественное произведение, построить храм земли [6] ³ .
       Смерть не есть следствие грехопадения. Собственно, и грехопадения как катастрофической ошибки свободного человека не было, ибо свободу человек получает уже "после того" - от Люцифера и в полном соответствии с целями богов и эволюции. Такова карма. Мир и вообще создан иерархиями, "чтобы привести карму к ее проявлению"⁴ [16]. Закону кармы подвержены не только люди, но и боги. Эту-то "божественную карму" и берет на себя Христос, умирая на Голгофе "по решению божественных существ" [7].
       Если рассуждать последовательно, то это было, очевидно, его собственной кармой, и потому говорить об искуплении и о любви здесь, конечно, не приходится, если только о любви к той же самой карме. В этом, впрочем, и состоит, оказывается, назначение Христовой любви: пробудить в душе человека "способность принять карму и полюбить ее" [16]. Смерть же есть чисто педагогическое средство, вроде переводного экзамена из класса в класс, то есть от воплощения к воплощению. А чтобы человек успел попробовать всего и всему поучиться, воплощение от воплощения отделено большим промежутком времени, "в течение которого все условия жизни на арене бытия на земле успевают измениться" [6]. В период между воплощениями душа человека последовательно поднимается и вновь опускается по иерархическим планам бытия, но посвященный может проделать этот же путь еще при жизни.
       Планы бытия, с одной стороны, связаны с различными фазами эволюции мира, с другой - воспроизводят собой структуру человеческой личности, к рассмотрению которой мы и переходим.

       Подробную сравнительную характеристику христианской и антропософской моделей личности мы находим у В. В. Зеньковского в том же сборнике, где напечатана и цитированная нами выше статья отца Сергия Булгакова. Зеньковский также не свободен от софиургических заблуждений, но и здесь они скорее могли бы склонить его в пользу Штайнера, чем наоборот. Потому для наших целей его анализ можно почитать вполне объективным. Отсылая всех желающих к полному тексту статьи, приведем здесь только краткие ее тезисы.
       Вопрос о бессмертии души неразрывно связан с вопросом о функции тела. Надо либо признать, что душа уничтожается с телом, либо истолковать, каким образом смерть не разрушает живой цельности в человеке... По существу, здесь возможны только два решения, и оба они выдвинуты религиозной историей - одно учит о воскресении тела, другое - о перевоплощении. В христианском учении о воскресении соединяются два принципа - невозможность естественного восстановления тела и признание необходимости этого восстановления для полноты жизни... Именно идея воскресения, то есть восстановления телесности в человеке, раскрывает нам загадку тела в человеке. Единичность и неповторимость личности относятся, таким образом, в христианстве и к телу.
       Учение о перевоплощении, напротив, исходит из посылки о том, что дух как раз вне тела-то и живет наиболее богатой и полной жизнью, хотя и вынужден обретать себе снова тело вследствие кармы. Но отсюда следует и обратное: эмпирия также независима от духа.
       Метафизика человека может колебаться лишь между полным исчезновением человека после смерти или воскресением, восстановлением (преображением) его индивидуальности. Учение же о перевоплощении решительно несоединимо с тем пониманием человека, которое покоится на твердо установленных фактах и утверждает единство и целостность личности при иерархическом строе в ее составе [8].
       Итак, богословие свидетельствует нам о ложности полученных Штайнером откровений, аскетика - о ложности пройденного им духовного пути, психология - о ложности его научных построений. Следовательно, вальдорфская педагогика, с какой стороны ни взглянуть, основывается на ложном фундаменте и, утверждая, что подходит к человеку, как к единому целому, на самом деле не знает человека, имея дело с дробящимся и, в конечном счете, безличным призраком его. Здесь очередной "перевертыш" антропософии: называя этот призрак исходным пунктом своей методики, вальдорфская педагогика на самом деле стремится поставить его конечной своей целью. Убедимся в этом.

VI.

       Вальдорфская педагогика тесно связана с учением Штайнера о "социальной трехчленности" - социальном устройстве, "изволенном самим Михаэлем" [5]. Суть его сводится к следующему: общество должно быть поделено на три взаимно независимые сферы: политическую, экономическую и культурную.
       "Единое государство кажется нам само собой разумеющейся социальной формой жизни. В этом государстве царь, а в более позднее время - круг ответственных политиков отвечают не только за внешнюю политику и соблюдение законов, но и за духовную жизнь и экономическую деятельность... Рудольф Штайнер усматривал суть социальной трехчленности в том, что в областях экономической и правовой деятельности, а также в духовной жизни мы имеем три общественные функции, которые должны управляться параллельно и независимо друг от друга" [18]. Необходимо, чтобы учреждения науки и культуры имели независимые от государства источники финансирования, и тогда "постепенно независимость приведет к тому, что институты образования и науки почувствуют себя свободными, государственные границы раздвинутся и ученые всего мира смогут общаться и сотрудничать между собой. Подобные возможности финансирования, самоуправления и международного сотрудничества должны быть представлены всем корпорациям независимых духовных объединений" [18].
       Также и в экономике "надо создать ассоциации предпринимателей, независимых от государственных групп... Ассоциации смогли бы решать по обстоятельствам, носить ли им более локальный характер, или распространяться по всему миру". [18]. При этом, например, вопрос о передаче предприятия от одной группы лиц к другой должен будет решать отнюдь не орган государственной власти, но "компетентный орган свободной духовной жизни" [18]. Представители же государственной власти должны в идеале немедля решиться на то, "чтобы их внешнеполитические и милитаристские устремления контролировались институтами культуры и экономики, имеющими международную ориентацию" [18]. В реализации этих планов педагогике отводится важная роль. Во всяком случае, "тот, кто хочет до конца понять педагогику Р. Штайнера, не может пренебречь идеей трехчленности" [18].
       На практике же задача сводится к тому, что, "по мнению Штайнера, человек должен воспитываться в свободе от требований государственной власти и хозяйственной деятельности до тех пор, пока сам не сможет активно работать в этих областях жизни как гражданин" [18]. Итак, если изложение Р. Карлгреном социальных идей Штайнера корректно, то корректно, очевидно, будет сделать следующие выводы: а) речь идет о создании независимых от государства транснациональных экономических и культурных ("духовных") структур; б) если структуры экономические и должны от кого-то зависеть, то именно от "компетентных органов духовной жизни", таким образом, именно сюда из сферы государственно-политической должен переместиться центр тяжести реальной и наднациональной при этом власти; в) нельзя также отклонить вопрос: почему воспитанный "в свободе от требований государственной власти и хозяйственной жизни" человек, став взрослым, захочет следовать им? Иными словами: не будучи воспитан как гражданин своего отечества, почему он однажды вдруг захочет исполнять свой гражданский долг? Напротив, разве не естественнее будет для него тогда следовать мнениям и указаниям "компетентных духовных органов", указаниям и мнениям, заметим, не опосредованным интересами конкретной нации, общества и государства? Но если так, то включение вальдорфских школ в систему государственного образования не будет ли актом потенциального государственного самоубийства? г) транснациональные структуры, раз возникнув, будут в пределе своем с очевидностью стремиться к всемирности. Кто и с какими целями станет во главе их? Если антропософы, - а они именно претендуют на роль духовного авангарда человечества, - то разве не антихристовой, исходя из изложенного выше, будет эта власть? Следовательно, изначальная ориентация вальдорфской педагогики на "трехчленность" с непреложностью свидетельствуете ее антихристианской направленности⁵ .
       Ознакомимся наконец с собственно педагогическими идеями Штайнера. Главный тезис: воспитание должно исходить из реалий человеческой природы. С ним трудно было бы не согласиться, если бы мы уже не знали, какие превратные понятия о ней имеет отец антропософии. Тем не менее именно на этом "песке" строится все здание вальдорфской педагогики. В соответствии со структурой человеческой личности жизнь человека разбивается на семилетия, из которых, понятным образом, нас будут интересовать прежде всего три первых. Рождаясь, ребенок покидает организм матери или, как говорит Штайнер, его (ребенка) физическое тело освобождается от своей физической оболочки. По аналогии можно сказать, что в семь лет от своей оболочки освобождается эфирное, а в 14 лет - астральное тело. Соответственно, в первом периоде доминирующими будут процессы, связанные с физическим телом, во втором - с эфирным, в третьем - с астральным. В первом периоде "душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию... Сознание ребенка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами... Основная форма научения в этот период жизни... - подражание" [4]. Во втором периоде "ребенок становится способен знакомиться с миром и познавать мир в образах... Учитель, способный преподавать образно, то есть не интеллектуально, а возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом..." [4].
       Лишь на третьей ступени в человеке подлинно пробуждается интеллект: "Молодой человек осознает свое собственное личное существо... Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира... тем самым преподаванию основных предметов придается более научный характер, но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели... Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующе действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание" [4] - смело сказано для тех, кто на веру принимает сам штайнеровский принцип многосоставности личности и основанную на нем возрастную периодизацию, почерпнутые все в тех же акаша-хрониках. Видно также, что и здесь Штайнер "по себе судит" и по себе строит человека. Указания Штайнера о том, как надо воспитывать ребенка, даны им "с учетом космических сил и законов... которые сам Штайнер мог прежде всего познать из ясновидческого переживания - уже в зрелом возрасте - своего детства и юности" [5].
       Дело, впрочем, даже не в этом. "Собственная оценка" ученика тоже ведь должна на чем-то основываться. И внимательное рассмотрение показывает, что вальдорфская педагогика, демонстративно не вмешиваясь в интеллектуальные выводы воспитанника, самым тщательным образом заботится о том, чтобы их "правильные" - михаэлические - посылки были взращены в учащемся еще в "эфирном" - доинтеллектуальном периоде. А это значит - заложены подсознательно, что, с одной стороны, позволяет, "честно глядя в глаза", утверждать, что в вальдорфских школах "антропософии не учат"; с другой же - добиться замечательной живучести этих посылок, действительно способных сохранять свою силу "на протяжении всей жизни".
       "Антропософам следует преобразовывать методы и организации, но никогда не следует учить антропософии, - так говорил Штайнер, - прежде всего надо овладеть духовной свободой" [9]. Звучит благородно, но не надо забывать, что "духовная свобода" и состоит в возможности достижения "сверхчувственного знания".
       В этом смысле замечательно другое признание Штайнера: "Необычайно важно, чтобы человек воспринял тайны бытия в уподоблениях, прежде чем они проникнут в его сознание как законы природы... Представим себе, что с мальчиком или девочкой говорят о бессмертии души и о ее исхождении из тела. Вести разговор об этом надо путем уподобления, надо сравнить душу, например, с бабочкой, выходящей из куколки...
       Посредством таких символов обращаются не только к разуму, но и к чувству и ко всей душе. Человек, которого в детстве вели таким путем, подходит с совсем другим настроением к этим вопросам, когда они ему позднее сообщаются как отвлеченные понятия... Чрезвычайно ясно в данном случае, как плодотворно может действовать антропософия в практической жизни... Когда человек говорит образами, на слушающего действует не только то, что он говорит, но от него исходит как бы тонкий духовный ток, проникающий в того, кто слушает... Но для достижения такого жизненного воздействия воспитатель должен черпать из глубокого оккультного источника" [6].
       А поскольку "из глубокого оккультного источника" нам уже известно, что истинной целью антропософии является выведение новой михаэлической расы, то и проследим, как эта задача реализуется в непосредственных усилиях вальдорфской педагогики. Для того постараемся сперва вкратце подытожить, что может и должно играть доминирующую роль в формировании михаэлического "нового человека".
       Предшествующее изложение позволяет выделить следующие моменты: во-первых, идею реинкарнации, из которой выводятся и все остальные положения штайнеровской теории; во-вторых, искусство как инструмент будущего самообожения; в-третьих, труды по изменению эфирного тела; в-четвертых, начатки медитативных навыков, открывающие вход в духовный мир.
       Эпиграфом же к нашему рассмотрению поставим слова из третьей мистерии Штайнера: "Но должен всех вести я, кто в земном существованьи свет духовный принял из рук моих сознательно иль нет [16]". Те, кто принял вышереченный свет сознательно, сами, конечно, и ответят за это. Но наш долг - оградить наших детей от бессознательного его приятия - ибо, аще убо свет, иже в тебе, тма есть, то тма кольми? (Мф. 6, 23).

VII.

       Известной особенностью вальдорфской педагогики является преподавание "по эпохам". Оно сводится к тому, что один предмет изучается в течение 3-4 недель ежедневно, после чего делается перерыв примерно на полгода. Таким способом преподаются не все предметы, но, к примеру, история. При этом в процесс преподавания "интегрируются театральные постановки" на тему проходимого материала. Дети вживаются в определенную историческую эпоху, стараются стать "своими людьми" в ней, сыграть "человека эпохи", воплотиться в него. Затем наступает длящаяся полгода пауза. Затем новая эпоха и новая роль. Представим себе все это на практике и увидим, что на протяжении всего обучения дети, среди прочего, старательно "играют в реинкарнацию"⁶ .
       Легко предвидеть два главных упрека автору: в чрезмерной подозрительности и в "крестовом походе на культуру". Ответим по порядку.
       Искать и видеть подобные "случайные совпадения" нас побудили именно общие методические установки Штайнера и вальдорфцев на "инстинктивное знание". Отчасти мы уже говорили об этом выше, отчасти - скажем в дальнейшем. Кроме того, как мы уже видели, в таких как раз "педагогических" терминах, как переход из класса в класс с перерывами для смены исторических декораций "на арене бытия", и описывает Штайнер суть реинкарнации. Наконец, антропософия вообще придает чрезвычайное значение воздействию ритма на человека (см. об этом подробнее ниже), и ритм обучения "по эпохам" с несомненностью воспроизводит ритм реинкарнации. Не довольно ли совпадений? О действенности же метода предоставляем читателю судить самому. Как бы то ни было, но привычка к историческим "перевоплощениям", несомненно, поможет молодому человеку, когда придет время, узнать⁷ в идее реинкарнации свою собственную идею и "вспомнить" о своих прошлых воплощениях, а другого критерия истины у вальдорфцев, напомним, и нет.
       Мы, далее, вовсе не против театральных постановок в школе, но нельзя не видеть, что в вальдорфской методике, даже и безотносительно к теме реинкарнации, искусство занимает место некоей самодовлеющей духовной ценности: "искусство всегда означает процесс одухотворения" [4]. Во-первых, не всегда, а во-вторых, и одухотворение может быть ложным. Искусство, между прочим, преподается в вальдорфской школе не эпохами, а является одним из главных, если не главным стержнем системы. Почему - мы уже говорили: ведь именно в процессе художественной деятельности человек обретает магические способности, необходимые для самообожения.
       При таком взгляде на искусство оно неизбежно приобретает религиозные черты, а религии, напротив, отводится роль одной из частных функций культуры, и это ясно подтверждается даже учебным планом вальдорфской школы, где "библейские сказания" идут непосредственно после легенд и басен, предваряя "отечественную мифологию и истории о греческих богах и героях" [18]. Этому же служит знаменитая вальдорфская "истинная толерантность".
       Целью считается пробуждение религиозного чувства "самого по себе", вне зависимости от его направленности и наполнения. В таком понимании религиозное обучение вполне сравнимо с обучением музыкальным: "нет причин как-то иначе подходить к вопросу о религии"; разница только в том, что "религиозное чувство имеет гораздо большее значение для практической организации жизни человека, чем, например, музыкальное" [18]. Напомнить ли, что, по слову Апостола, если мы надеемся на Христа только в этой жизни, мы несчастнее всех человеков (1 Кор. 15, 19)?
       И опять: Церковь, к лику святых которой причислен преподобный Андрей Рублев, смешно обвинять в отрицательном отношении к творчеству вообще и художественному в частности: "...и искусствами можно пользоваться без вреда, и к занятию какому-либо нет никакого препятствия, и полководец может начальствовать войсками, и земледелец возделывать землю, и правитель управлять делами... ибо нет нужды удаляться в пустыню, ни питаться необычною пищею, ни переменять одежду, ни расстраивать здоровье, ни на иной какой-либо решаться смелый поступок, но можно, сидя дома и не теряя ничего из своего имущества, постоянно заниматься сими помыслами... Ибо если мы радуемся о прекрасном, конечно, ничего не может быть лучше помыслов, кои предметом имеют Христа и Его человеколюбие" [19]. Эти слова проповедника и практика исихазма Николая Кавасилы, кажется, достаточно определенно свидетельствуют и о надуманности дилеммы "Церковь - творчество", и о том, что только истинная вера и может послужить основанием для истинной культуры⁸ . Там же, где доминантой становится художественное творчество само по себе, оно с неизбежностью, замещая собой религиозное, приобретает магические черты.
       В вальдорфской школе, впрочем, имеется и собственно магическое искусство - это эвритмия, преподающаяся в обязательном порядке на всем протяжении обучения. Ее формальная суть сводится к тому, что отдельные движения должны выражать не чувства, а звуки: "каждому гласному и согласному звуку соответствует свое специфическое движение" [18]. Сокровенное же и главное заключается в том, что эвритмия - "это возрожденные в современном духе танцы древнегреческих культов" [7].
       Танец вообще признается существеннейшей частью мистериального культа - "мистерии танцуются", и это так потому, что танец есть "самостоятельный ритм, это движение, центр которого находится вне человека" [12]. Иными словами, смысл танца - в подчинении этому внешнему центру, в подчинении, очевидно, бессознательном, ибо именно таково воздействие ритма на человека. Кроме того, произнесенное по буквам слово утрачивает смысл для говорящего, однако именно в отдельном переживании каждой буквы через жест и состоит практика эвритмии. И совершенно справедливо при этом замечает Штайнер, что тогда человек (или даже группа людей) должен "стать гортанью". Но опять: гортань безразлична к смыслу произносимого ею слова. Что же тогда важно? Обратимся к разъяснениям самого Штайнера.
       Эвритмия есть "род языка, выраженного через движение, есть такой язык, который известным образом прекрасно соотносится с событиями, разыгрывающимися в духовном мире... (который) состоит в определенной гармонии с движениями, выражающими мировой звук, мировое слово" [12]. Поясним, что под последним, среди прочего, понимается и уже известные нам "Акаша" и "АУМ" - священный санскритский слог, поставленный Штайнером в начало его "макрокосмической молитвы" и также выражающий звучащую праоснову мира. В подобных случаях в антропософии принято также говорить и о Логосе, но надо помнить, что этот миру принадлежащий Логос ничего общего с надмирным Богом Логосом христианства не имеет, однако именно он, согласно Штайнеру, является праосновой человека: в эвритмии "раскрываются тайны логоса" [7].
       Цель же эвритмии, стало быть, состоит в бессознательном подчинении человека этому самому космическому логосу. "А потому было бы прекрасно, если бы наша молодежь - до шестнадцати-семнадцати лет - научилась бы этой эвритмии, которая способна всякий раз по-новому переносить духовный мир на физический план" [12]. По-другому назначение эвритмии может быть еще описано как воспроизведение движений эфирных существ и через то установление магической связи с ними согласно принципу "как вверху, так и внизу" (см., напр., [12]). Любопытно и то, что согласно известию Философской энциклопедии, первые ступени антропософского посвящения "включали танцы, выработку эвритмии, постановку театральных мистерий" (т. 5, с. 522), с чем вполне согласуются слова автора немецкой книги о Штайнере Р. Мейера, указывающего на эвритмию как на нечто "в глубочайшем смысле слова самовводящее в антропософское движение" [7]. Введены в него с неизбежностью, стало быть, и все ученики вальдорфских школ.
       В конце же нашего краткого экскурса в эвритмию укажем еще на царящую в ней жесткую регламентацию движений: "ни одного произвольного движения", "никакой индивидуальной мимики", все - "одна гортань" - постоянно подчеркивается в наставлениях к ней. Здесь нет, очевидно, места выявлению личного, но речь идет о нивелировке его, в том числе и о "стирании" черт врожденного личного темперамента. И это наблюдение вплотную подводит нас к следующему пункту: тайноводственному развитию эфирного тела, что должно обнаруживаться в усилиях по переделке именно темперамента и отрыве обучаемого от национально-исторических корней и среды.
       Посвященная пропаганде вальдорфской педагогики книга Ф. Карлгрена "Воспитание к свободе", на которую мы в основном и опираемся при разборе вальдорфских методик, по интересующей нас теме так прямо и сообщает, что Штайнер "оставил нам разнообразные педагогические наставления, помогающие влиять на темперамент детей и постепенно его преобразовывать" [18]. Не будем теперь вдаваться в подробности этих наставлений⁹ и обсуждать возможности для их положительного применения - нас занимает теперь принципиальное совпадение теории и практики: его мы и обнаруживаем здесь. Также и преподавание истории должно быть, оказывается, поставлено в вальдорфских школах на новую основу, так как необходимость исходить на уроках "из общечеловеческого в противоположность национализму" не позволяет "в качестве отправной точки брать славное прошлое своего народа" [18]. Вообще, даже безотносительно к "национальному вопросу" вальдорфская система при ближайшем рассмотрении выглядит гораздо более жесткой, чем хочет казаться. При преподавании арифметики, например, числа непременно и обязательно должны подаваться как некое делимое на возможные части целое. Исходят при этом из древних мифов, согласно которым "из одной стихии рождались все остальные. Целое делят ради получения частей. Давая задания по арифметике, учитель постоянно указывает на один и тот же принцип: членится, раскладывается некое единое целое. В какой-то момент дети должны инстинктивно (курсив мой. - свящ. П. Х.) почувствовать, что в конечном итоге мир также представляет собой единство" [18]. Это "инстинктивно", не правда ли, многое проясняет?
       Но что дурного, собственно, в идее единства мира? Разве не о ней же говорит христианство? О ней. Но понимает под нею нечто совсем другое, и этого вопроса мы уже касались, излагая точку зрения антропософии на происхождение и сущность зла¹⁰ . Тот же взгляд на вещи мы обнаруживаем и у вальдорфцев. Об этом можно судить по таким, скажем, деталям, как художественные фантазии на тему "идентификация со светом и тьмой" [18] или трактовка Ветхого Завета, навязчиво подчеркивающая нерасторжимость добра и зла: "Адам и Ева нарушают запрет Господа, но с тех пор становятся первыми из людей, кто начал питаться земными плодами. Потомки братоубийцы Каина становятся родоначальниками кочевников, художников, ремесленников. Самонадеянное строительство Вавилонской башни приводит к разобщению языков и народов, но тем самым способствует распространению цивилизации по всей земле" [18]. Антропософское учение о необходимости зла, как видим, проводится здесь вполне последовательно. И даже по подписи к детскому рисунку: "Радость ученика выразилась в том, что вавилонская башня росла все выше и выше" [18] - легко восстановить контекст услышанного детьми рассказа, и если он был подан в живой и занимательной форме - тем хуже для них, ибо здесь они получили еще одну порцию "инстинктивного" знания, на которое будут опираться, когда вырастут.
       Все же приведенные нами выше примеры вновь отсылают нас к "наставлениям для эзотерического ученичества", где именно такое отношение к миру вменяется в непременную обязанность новоначального. Сюда же приводит и поиск причин известного пристрастия вальдорфцев к работе с абстрактными цветами, геометрическими фигурами и формами. Здесь, как и в отношении эвритмии, дело обстоит, очевидно, настолько серьезно, что никакие уклонения "к свободе" отнюдь не поощряются. Пусть даже "случайные посетители какой-нибудь вальдорфской школы или выставки работ ее участников часто спрашивают: почему все работы на одно лицо? Почему вы не позволяете детям рисовать так, как они хотят сами?" [18].
       В ответ говорится "о неоценимой помощи живописи в корректировке темперамента" [18] (о цели ее см. выше), а также о том, что в вальдорфской школе обучают живописи "не путем собственного произвола, а исходя из природы самих красок" [18]. Но истинный ответ конечно же надо искать у доктора Штайнера, и мы находим его. Вот он: "До тех пор, пока эзотерический ученик привязан к понятиям, которые берут материал из чувственного мира, он не сможет достигнуть ни одной истины о высших мирах. Он должен усваивать представления, свободные от связи с внешними чувствами... В эзотерическом развитии не продвигается ни один человек, который не постигает всего значения для жизни этих так называемых абстракций и не обогащает свою душу соответствующими представлениями" [10].
       Также и умение "совершенно непредвзято выступать навстречу любому новому опыту" [10], которым, согласно Штайнеру, надо овладевать на пятом месяце "оккультного развития", не чуждо вальдорфской методике. Здесь учат детей, например, с воодушевлением принимать сторону то лютеран, то католиков [1], то коммунистов [18]¹¹ , чем осуществляется "одна из самых главных задач познавательной работы - не только представлять различные альтернативы мысли, но и суметь в какой-то степени отстаивать каждую из них" [18]. Главное же, добавим от себя, - "инстинктивно" закладывается мысль о несуществовании объективной истины. Истину, стало быть, следует искать внутри себя, а внутри - только несколько "инстинктивно" же всеянных мыслей из антропософского обихода, они-то и будут оказывать преобладающее влияние на выпускника вальдорфской школы "в течение всей жизни". Таково, очевидно, подлинное назначение вальдорфской педагогики.
       К сему добавим несколько слов об обязанностях и назначении педагога в вальдорфской школе. Ему прямо предъявляется требование "полностью отдаваться этой профессии" [2]. И если мы захотим узнать, что "дает сотрудникам школы Р. Штайнера силы к огромному труду, который они делают исключительно из любви к задаче и из внутренних побуждений, то ответ будет один: "Это постоянное занятие духовной наукой - антропософией. Это мировоззрение будит спящие силы человека... Антропософия ведет к новому пониманию Христа (какому - мы уже знаем. - Свящ. П. X.)... Художественный элемент пронизывает все то, что творится на антропософских полях деятельности как оживляющая, дающая новые возможности во всех областях жизни творческая сила" [2].
       Приведем также выдержку из плана семинарских занятий для педагогов-вальдорфцев:
       - введение в антропософию посредством изучения основных трудов Рудольфа Штайнера, таких, как "Теософия", "Очерк тайноведения", "Как достигнуть познания высших миров" - 1,5 часа еженедельно;
       - семинарская работа над книгами (Р. Штайнера) о человекопознании, антропологии и педагогике - 3 часа еженедельно;
       - основательное введение в антропософскую педагогику и дидактику с помощью книги Р. Штайнера "Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного" - без указания часов.
       Вообще "стало правилом, что учителя не могут выполнять своих ежедневных обязанностей без тщательного изучения человековедения Р. Штайнера и без внутренних усилий, которых требует антропософский путь развития" [18].
       Итак, педагог вальдорфской школы есть антропософ по преимуществу. Перед нами снова возникает еще в начале работы подмеченный парадокс: возможно ли, чтобы антропософ не учил антропософии? Возможно ли, чтобы антропософ не работал на распространение антропософских идей в обществе? Иначе тогда зачем и вообще ему заниматься социальной деятельностью? Надеемся, что весь ход нашего изложения показал, что на самом деле никакого противоречия здесь нет. Точнее, есть, но другое: между декларациями и практикой. Потому, не умножая более цитат и выкладок, перейдем к выводам¹² .

VIII.

       1. На первый взгляд, антропософское общество с произросшей из него вальдорфской школой мало походит на секту. Но если мы перечислим четыре основных признака тоталитарной секты, принятые в западном религиеведении (см. [20]), то обнаружим, что все они свойственны начатку новой михаэлической расы. Признаки эти суть таковы:
       а) наличие гуру - гуруизм. Штайнер, без сомнения, годится на эту роль. Все построения антропософии и антропософов замыкаются на него, как на конечную и непререкаемую инстанцию. По точному выражению отца Сергия Булгакова, антропософия - это "вера в доктора"¹³ . Своеобразие же антропософии состоит в том, что в отличие от большинства сект, возглавляемых ныне живущими гуру, ею руководит "вечно живой" Штайнер. Во всяком случае, по словам одного из руководителей российского антропософского общества С. О. Прокофьева, задача состоит в том, чтобы "дать Рудольфу Штайнеру возможность действовать среди нас" [5];
       б) организация. Скажем сразу, что структурное строение антропософского общества известно нам только в самых общих чертах, хотя несомненно существует более или менее тайный круг профессионально организованных антропософов. Но согласно тем же религиеведческим нормам, критерием организованности секты является не только и, может быть, даже не столько наличие видимой иерархии, сколько умение явно и неявно проникать в государственные структуры и занимать в них господствующее положение. Примеры того, как легко вальдорфцам находить общий язык с президентами, мы уже приводили. Для сравнения отметим также, что, имея Государственную академию эвритмического искусства, мы не имеем, к примеру, государственной же академии знаменного пения. Почувствуем разницу;
       в) метод. Метод, конечно, тоже есть: то, что "духовная наука" является для вальдорфцев ключом ко всем тайнам жизни - от мироустройства до диеты, кажется, уже достаточно ясно. Как особую находку можно также выделить метод "инстинктивного знания";
       г) эзотерический разрыв. Под ним подразумевается то, что стоящим на нижних уровнях секты неизвестны истинные цели ее основателей и руководства. Наличие такого "эзотерического разрыва" в вальдорфской педагогике легче всего продемонстрировать на примере той же эвритмии: занимающиеся ею дети - а видимо, и не только дети - вряд ли подозревают, что истинная цель их действий состоит в установлении связей с иерархиями¹⁴ .
       Итак, с точки зрения религиеведческой, антропософское общество представляет из себя антихристианскую секту, мистической вершиной которой является ее "групповое я" - "эгрегор", возглавляемый духом покойного доктора Штайнера и направляемый непосредственно духом времени Михаэлем. На земном плане основанием пирамиды является вальдорфская школа, осуществляющая на практике антропософский замысел о человеке. Как таковая, она вполне может быть рассмотрена в качестве низшей или уж, во всяком случае, "подготовительной" ступени антропософского посвящения, ибо "свет духовной истины" дозволяется принять и бессознательно. Потому все декларации о том, что в вальдорфских школах антропософии не учат, не затрагивают существа вопроса¹⁵ . По своим основным параметрам секта относится, очевидно, к движению "New age".
       2. Станем на минуту на точку зрения тех антропософов, которые утверждают или будут утверждать, что михаэлические устремления суть лишь взгляды немногих, не имеющих веса в антропософском движении фундаменталистов, что наши выводы натянуты и неверифицируемы, что лишь малое число вальдорфских выпускников идет в антропософы (по слухам, не более 5 %, а вообще проявляет интерес к антропософии не более 17 %) и т. д. и т. п. Пусть так. Однако не следует забывать, что антропософия вообще претендует на эзотеричность - следовательно, все и не должны быть антропософами.
       Вполне достаточно, если "массы" будут сочувствовать антропософским идеям, а поведут их уже "избранные". Вот их-то отбор и осуществляется в вальдорфских школах. Впрочем, даже не за пятью из ста, а за одной заблудшей овцой заповедано нам ходить Господом, да и из числа выпускников воскресных школ в иноки, думаю, идет не более, если не менее, но не значит же это, что там дети не получают православного воспитания. Главное, впрочем, не в этом.
       Замечательная и не отмеченная нами еще особенность вальдорфской методики состоит в том, что учеников ее всячески оберегают от всех возможных "ложных авторитетов" (включая, конечно, и авторитет Церкви), но при этом всячески же поддерживается и укрепляется единственный позволенный авторитет: авторитет учителя, ведущего детей, напомним, с первого по восьмой класс. Легко понять, что это тот авторитет, который сохранится в сердце ученика на всю жизнь. И это будет авторитет если не антропософии, то антропософа. И нет ничего легче, чем перейти от него к авторитету учения.
       Кратко сказать: вальдорфские школы так или иначе призваны работать на распространение и утверждение антропософских взглядов в обществе. Здесь и для нас "непоколебимым" является авторитет "доктора", утверждавшего, что "духовные импульсы должны обретать практические очертания... иначе антропософия так и будет считаться своего рода религиозным сектантством отдельных странных мечтателей. Если же она будет выполнять позитивную полезную духовную работу, то в дальнейшем духовно-научному движению нельзя будет отказать в сочувствии и признании" [18].
       Итак, "позитивная духовная работа" вальдорфских школ - не более чем наживка на антропософскую "удочку", и по сути своей представляет тот самый плод, который будучи красен и угоден очима видети¹⁶ , послужил, однако, причиной грехопадения первого человека. Для полноты сходства напомним, что ничего иного, как самим пробиться в боги, Штайнер и не обещает.
       3. Рассмотрим теперь и точку зрения тех, кто считает, что вальдорфской методикой можно и нужно пользоваться вне всякой связи с антропософией, что она хороша сама по себе, так как ориентирована на культурное и духовное развитие человека вообще, вне зависимости от религиозной составляющей человеческого бытия. Пусть так. Но и здесь надо понимать, что если вальдорфская методика воспитывает религиозный релятивизм, то это отнюдь не означает, что она не дает мировоззренческих установок вообще. В плане философском, они могут быть условно определены как некое "постфихтеанство", научающее человека искать критерии истины только в субъективных установках собственного "я". В плане религиозном это есть поиск самообожествления - естественный и неизбежный вывод из применения на практике антропософии как принципиального человекобожия.
       Весьма показательно, что, согласно антропософии, не в чем-то, но именно в "фантазии¹⁷ человек черпает силу для преодоления всего того, что есть, и - через собственную деятельность - для достижения того, что будет" [18]. Придание искусству и человеческому художественному творчеству самодовлеющей духовной ценности препятствует человеку увидеть истинную духовную ценность в Боге, объективно способствует возрастанию "самости" в человеке и тем самым закрывает ему путь ко Христу - не "эфирному", а истинному - Живому, "распятому за ны при Понтийстем Пилате... и воскресшему в третий день по Писанием". "В минуту жизни трудную" вальдорфец обратится скорее к своей фантазии, к сонате Брамса, к "звездному небу над головой", чем к Богу со словами покаяния и любви. И это будет его конечное поражение, тем более страшное, что он не сможет "отличить его от победы¹⁸ ".
       Итак, вальдорфская методика как система, даже вне ее связи с антропософией, является антихристианской по существу и направленно работает на отдаление человека и мира от Христа, иными словами - на апостасию¹⁹ .
       4. Некоторые антропософы утверждают, что в России вальдорфские школы уже не те, что на Западе, уже суть не таковы, какими задумал их Штайнер, и потому "безопасны" для православных. Более того, православных педагогов зовут воспользоваться накопленными "уникальными" методиками и вообще совместно трудиться над "спасением России". Однако это совершенно неприемлемо для нас, ибо означает включение Православия de facto в антропософскую схему мироустройства на правах исторически преходящего этапа в становлении духовной науки. Вальдорфская школа "с православным уклоном" есть принципиальное согласие с антропософией, а кое общение свету ко тьме (2 Кор. 6, 14)? И не будем обманываться: в книгах, авторы которых предназначают их для прочтения "только антропософами", открыто пишется о том, что именно в "традиционных формах духовности церковной и поджидает душу, отказавшуюся принять сознательное участие в борьбе Михаэля с драконом, Люцифер" [5]. С точки зрения антропософов, Церковь - не более, чем "необходимое зло". Участвуя так или иначе в вальдорфском движении, мы молчаливо соглашаемся с этим. Но нам должно при сем руководствоваться хотя бы примером святителя Григория Богослова, отвечавшего еретикам на песни - песнями и на стихи - стихами. Современная православная педагогика должна принять вызов вальдорфской и достойно ответить на него.
       Познайте истину - и истина свободит вы (Ин. 8, 32). В этих словах Спасителя - единственное основание для подлинного "воспитания к свободе". Во всех остальных случаях мы рискуем вырастить не более, чем "рабов греха"²⁰ . Таков последний итог нашего рассмотрения вальдорфской педагогики, вполне согласный со словом евангельским, предупреждающим нас, что не может... древо зло плоды добры творити (Мф. 7, 18).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

       1. Письмо начальника Центрального окружного управления Московского департамента образования Е. А. Потапова от 05.12.96, № 2-6-638.
       2. Из концепции ведения школы при семинаре Центра педагогики и лечебной педагогики Рудольфа Штайнера в Москве; подписано директором Центра г-жой Штеклин 1 ноября 1996 года.
       3. Архимандрит Амвросий. Святой Марк Эфесский и Флорентийская уния. М., 1994. Репринт.
       4. Краних Э. М. Свободные вальдорфские школы. М., 1992.
       5. Прокофьев С. О. Р. Штайнер и краеугольные мистерии нашего времени. Ереван, 1992.
       6. Штайнер Р. Из области духовного знания. М., 1997.
       7. Meyer R. Wer war R. Steiner. Stuttgart, 1961.
       8. Переселение душ. Сборник статей. Париж. Б. г.
       9. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. 1993/1994.
       10. Штайнер Р. Наставления для эзотерического ученичества. СПб., 1994.
       11. Штайнер Р. Эфиризация крови. М., 1994.
       12. Steiner R. Die Entstehung und Entwickelung der Eurythmie. Dornach, 1965.
       13. Святитель Игнатий Брянчанинов. Творения. Т. III. М., 1993. Репринт.
       14. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван, 1991.
       15. Святитель Игнатий Брянчанинов. Творения. Т. I. М., 1993. Репринт.
       16. Прокофьев С. О. Кармические исследования Р. Штайнера и задачи антропософского общества. М., 1995.
       17. Православный путь. Джорданвилль, 1963.
       18. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М., 1993.
       19. Кавасила Н. Семь слов о жизни во Христе. М., 1874.
       20. Дворкин А. Введение в сектоведение. Нижний Новгород, 1998.
       21. Развитие (научно-педагогический вестник по вальдорфской педагогике). 1998. № 2.

Священник Павел ХОНДЗИНСКИЙ

ПРИМЕЧАНИЯ

       ¹ Окончание. Начало см.: "Журнал Московской Патриархии". 2000. № 8. Приносим нашим читателям извинения в связи с тем, что в "Журнале Московской Патриархии" (2000. № 8) не был полностью приведен список литературы к статье священника Павла Хондзинского. - Прим. ред.
       ² См., например, об этом у преподобного Иоанна Дамаскина в "Точном изложении православной веры" (гл. XXVI. "О том, что случается").
       ³ Все знакомые мысли. Скрябин собирался, как известно, написать "Мистерию", в ходе которой должно было совершиться "преображение" человечества. Дописать "Мистерию", внезапно скончавшись, он не успел. Но зато среди прочего написал 7-ю сонату для фортепиано, которую В. В. Софроницкий не решался никогда играть, опасаясь, что может умереть от этого.
       ⁴ Согласно святым отцам, мир создан Богом из любви: "поелику для Благости не довольно было упражняться в созерцании Самой Себя, а надлежало, чтобы благо разливалось, шло далее и далее, чтобы число облагодетельствованных было как можно больше, ибо сие свойственно высочайшей Благости" (Святитель Григорий Богослов. Указ. соч. С. 664).
       ⁵ И опять: если возможно иное прочтение идей "социальной трехчленности", то мы согласимся отказаться от наших выводов только тогда, когда нам докажут, что Карлгрен грубо и намеренно извратил Штайнера. Ибо кто иначе решится утверждать, что эта трактовка не будет однажды предпочтена всем остальным?
       ⁶ "Само собой, без внешних влияний должно совершаться его развитие в то время, когда перед душой проходят иносказания и образы, повествующие о загадках жизни и тайнах природы. Если в период между седьмым годом и наступлением половой зрелости деятельность мышления и способность суждения подготовляются именно так, в окружении других душевных переживаний, то с наступлением половой зрелости человек оказывается в состоянии вполне самостоятельно формировать собственное мнение в отношении того, с чем он встречается на путях жизни и познания" (Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения "духовной науки". М., 1993. С. 27).
       ⁷ "Заметим, что художественная чуткость, соединенная с сосредоточенной глубокой натурой, есть лучшее предварительное условие для развития оккультных способностей" (Штайнер Р. Путь к посвящению. М., 1991. С. 20).
       ⁸ "Должно быть поставлено непреложным законом, чтобы всякая преподаваемая христианину наука была пропитана началами христианскими, и притом православными. Всякая наука способна к тому, и даже только и будет истинною наукою в своем роде, когда исполнит это условие. Христианские начала несомненно истинны. Потому, не сомневаясь, поставляй их общею меркою истины" (Святитель Феофан Затворник. Путь ко спасению. М., 1899. С. 45. Репринт).
       ⁹ Для справки: по данным психологических тестов, следствием членства в тоталитарных сектах, таких, как "Церковь Христа", "Церковь объединения", "Общество сознания Кришны" и т. п., является изменение врожденных характеристик личности - в том числе и смена типа темперамента (см. [20]). При этом в вальдорфских школах "на фоне уравновешивающего воздействия применения учения о темпераментах на развитие ребенка происходит постоянно изменение темперамента. В переходном возрасте... ребенок-холерик превращается в сангвиника, сангвиник - во флегматика, флегматик - в меланхолика и меланхолик - в холерика (Гуманистическая направленность штайнерской педагогики. М., 1999).
       ¹⁰ Одной из характерных особенностей тоталитарных сект, между прочим, является наличие в них своего языка: "Это может быть и русский язык, но в нем происходит тонкая подмена понятий, когда ключевые слова приобретают другое значение" [20]. Аналогичным образом в антропософии происходит подмена христианских понятий и терминов.
       ¹¹ "Люди, услышав или узнав что-нибудь, говорят: этого я никогда не слышал, этого я еще никогда не видел, этому я не верю, это - заблуждение. Эзотерический ученик должен совершенно порвать с таким образом мыслей... если кто-нибудь подойдет к эзотерическому ученику и скажет ему: ты знаешь, колокольня такой-то церкви стоит с нынешней ночи совсем косо, то эзотерик должен оставить открытой возможность усмотреть в таком по-видимому неслыханном факте все же некоторое расширение известных ему до сих пор законов природы" [10]. И еще: "В оккультных школах... ученики обязаны в известное время выслушивать мысли, противоположные их убеждениям, и при этом заставлять умолкать внутри себя всякое чувство несогласия, и в особенности недовольства" (Штайнер Р. Путь к посвящению. С. 23).
       ¹² Да не посетует на автора читатель за то, что разбор собственно вальдорфских методик занял меньшую часть статьи. В ней автор стремился прежде всего не к исчерпывающему их анализу, но к обретению "ключа", позволяющего обнаружить принципиальное единство антропософской теории и вальдорфской практики.
       ¹³ "И всегда, когда доктор Штайнер бывал в классе, наступало чувство глубокой удовлетворенности в истинном смысле этого слова" [18].
       ¹⁴ По свидетельству очевидцев, в конце эвритмического урока ученикам первого класса велят становиться на колени, воздевать вверх руки и взывать: "Солнышко, дай нам силы".
       ¹⁵ В старших классах учить антропософии можно уже почти и открыто. Здесь и "исторические" предпосылки трехчленности [18], и учение о "спящей воле" в курсе биологии [18], и "невинный" интерес к системе Птолемея, которая, между тем, согласно Штайнеру, фиксирует реалии "духовного космоса".
       ¹⁶ Древо познания плохо не само по себе - "напротив того, оно было хорошо для употребляющих благовременно, но не хорошо еще для простых и для неумеренных в своем желании" (Святитель Григорий Богослов. Указ. соч. С. 666). Иными словами: плод дурен не тем, что "красен", а тем, что съеден не по Божию изволению.
       ¹⁷ "Очевидно, что все, сочиненное мечтательностью нашей падшей природы, извращенной падением природы, не существует на самом деле, - есть вымысел и ложь, столь возлюбленные падшему ангелу" [15]. Напомним, что первая ступень "древнехристианского посвящения", о котором мы уже говорили выше, должна включать, согласно Штайнеру, слуховые галлюцинации: журчание воды у ног ученика.
       ¹⁸ "Гений и злодейство - две вещи несовместные", - сказал Пушкин. Сказал, потому что был христианином, потому что был человеком православной культуры. Теперь не то: теперь творец - прежде всего человек культуры (православный, не православный - дело десятое). При этом религиозные ценности становятся поводом для "игры в бисер", а художественный гений приобретает явственные черты Ubermensch'a, стоящего "по ту сторону добра и зла". В меру сил за ним тянутся остальные.
       ¹⁹ "Любезные братья! Знаю я, что среди вас есть и такие, для которых всего дороже в христианстве его старые символы, старые чины и молитвы, иконы и чин богослужения. И в самом деле, что может быть дороже этого для религиозной души? Знайте же, возлюбленные, что сегодня подписан мною устав и назначены богатые средства Всемирному музею христианской археологии..." - так говорит герой повести об антихристе Владимира Соловьева. Мысль отвести христианству место в музее "общечеловеческих ценностей", с несомненностью должна ему принадлежать. Музей по определению наполнен мертвыми вещами. "Общекультурный" взгляд на христианство - взгляд антихристианский преимущественно. Это косвенно подтверждает и еще один ценитель искусства: "Мы поощряем возвращение к более традиционным ценностям в искусстве и литературе, требующим мастерства техники и эмоциональной связи формы и функции, проекта и исполнения. Все, во что человек вкладывает частичку себя... Мы призываем каждого индивидуума искать человеческое величие везде, где оно может быть найдено, от хранилища истории и до талантов, произведенных настоящим... Истинная красота и великолепие должны быть взлелеяны. Каждый индивидуум должен выбрать для себя его собственные эстетические стандарты, но мы думаем, что имеются некоторые элементы достижений, которые являются бесспорными, даже если они не устраивают каждого. Например, никто не может отрицать совершенную завершенность, свойственную симфонии Бетховена, скульптуре Микеланджело, живописи да Винчи или пьесе Шекспира".
       "Голос знакомый, а слов не пойму", - сказал поэт. Здесь же наоборот: слова все знакомые, а вот голос, быть может, не всем покажется знакомым. Он принадлежит магистру Петеру Х. Гилмору, священнику церкви сатаны, распространяющему в интернете ее программные документы. Он утверждает также, что "эстетика важна в меньшей (так в подлиннике - свящ. П. Х.) магии и должна быть культивирована".
       ²⁰ "Цель свободы человека - в ней самой, и не в человеке, а в Боге. В свободе Бог уступает человеку как бы некую часть Своей Божественной власти, но с тем, чтобы он сам произвольно принес ее в жертву Богу как совершеннейшее приношение" (Святитель Феофан Затворник. Указ. соч. С. 150).