Журнал Московской Патриархии 03-2000

ЖУРНАЛ МОСКОВСКОЙ ПАТРИАРХИИ

03-2000

ЦЕРКОВНАЯ ЖИЗНЬ

У истоков педагогики христианства

       Предлагаем вниманию наших читателей статью автора из Петербурга Андрея Рогозянского, который серьезно занимается вопросами христианской педагогики. Подготовленный им сборник "Церковь, дети и современный мир" выдержал два издания и вскоре будет снова переиздан в Издательстве Московской Патриархии.

       Размышляя о зарождении педагогики христианства, менее всего хотелось бы, чтобы у читателя сложилось убеждение, будто христианское воспитание - это некая сумма, итог поступательного усовершенствования педагогических воззрений предыдущих эпох. Попытки сопоставить новозаветное воспитание с дохристианскими системами и взглядами, нередкие в обзорах истории культуры и философии, на наш взгляд, бессмысленны.
       Педагогика христианства дарована свыше, у нее нет предыстории и логики земного развития. Как и всем в христианстве, становлением новой педагогики мы обязаны той могучей волне всестороннего обновления человечества, которая была вызвана в мир Искупительным Подвигом Сына Божия. В развитии ее можно зафиксировать разве что единственный хронологический этап - грандиозный скачок, очерченный временем Рождества Иисуса Христа, Его крестной смерти, Воскресения и Пятидесятницы.
       Воспитующая сила христианства проявилась значительно раньше, нежели созрело во всей полноте христианское учение. Задолго до того, как взялись за перо первые апологеты и богословы, а церковные Соборы принялись разбирать догматические споры, юные христиане уже обретали уроки благочестия и стойкого исповедания веры. Они находились среди слушателей во время апостольской проповеди, были свидетелями мученического подвига собратьев по вере, на их глазах совершались многие чудеса - исцелялись больные, возвещались пророчества, кроткими становились дикие звери в цирках, угасало пламя костров, а мучители неожиданно обращались в веру Христову, которую исповедовали пред всеми. Некоторые юные христиане, как повествуют житийные описания и исторические хроники, даже прославились среди мучеников и праведников, мужественно встретив искушения и страдания, перенося их до конца наравне со взрослыми, невзирая на младость лет.
       У новозаветного воспитания не земные, а небесные корни. Это педагогика благодати. Если цель ее - обращение к вере и спасение душ, то очевидно: эта цель не может быть достигнута иначе, как действием Божией благодати. Никто не может прийти ко Мне, если не привлечет его Отец, пославший Меня (Ин. 6, 44). До самого скончания времен всякий успех христианского воспитания, самая малая искра веры в душе у ребенка будут иметь прямую связь с евангельскими событиями, хоть они все больше отдаляются от нас толщей тысячелетий. Это - части единой вселенской Пятидесятницы.
       Многое здесь лежит в области потаенного, духовного, неподвластного разуму. И все-таки христианство, будучи глубоко сверхъестественным, соприродно вечности, оно не стремится поставить себя вне времени и истории, обособиться от видимой реальности. Историческая ретроспектива в вопросах христианской педагогики не только возможна, но и весьма полезна, ибо именно через призму веков становятся доступны черты того высшего, Божественного педагогизма, которыми отмечен сперва путь народов древности к моменту Воплощения Сына Божия и восприятию благой евангельской вести, а затем и новозаветная эра, в которую между земным и небесным утвердилась новая, особенно тесная связь (Еф. 1, 10).
       Итак, какие же взгляды на воспитание детей были характерны для дохристианской эпохи? Каковы их сильные и слабые стороны? Наконец, что из педагогической практики древности получило продолжение в новое время, а что, не пройдя огненного искушения от Духа, оказалось отвергнутым христианством?
       В первой части работы мы подробно остановимся на двух основных религиозно-культурных традициях древнего мира: эллино-римской и иудейской, содержание которых наиболее заметно повлияло на судьбы христианской культуры, неотъемлемую часть которой составляет христианская педагогика.
       Важность и воспитательное значение детства понимали во все времена и во всех народах. Древнегреческий философ Демокрит (460-370 годы до Р. X.) считал воспитание и обучение единственными возможностями улучшить, возвысить человека, склонного от рождения ко многим слабостям. "Хорошими людьми, - писал он, - становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает ему вторую природу".
       А знаменитый Платон (427-347), которого почитают отцом классической педагогики, так объяснял в "Диалогах" важность лет детства: "В каком направлении кто воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь. Во всяком деле самое главное - это начало, в особенности если это касается чего-то юного и нежного".
       Лучшие умы человечества старались понять и объяснить, в чем состоит воспитание и какова его цель. Платон усматривал эту цель вне пределов земного, материального существования. Он говорил о необходимости совершенствоваться онтологически¹ , к высшему миру, "к истинному бытию - бестелесным идеям". Приобщиться к нему, по его учению, предполагалось возможным через воспитание и развитие интеллектуальных способностей: постепенно приучаясь восходить умом от идей частных и чувственных ко все более общим и бесстрастным, лежащим в основе всего мироздания. Другие античные философы - Сократ (470/469-399 годы до Р. X.), Демокрит, Эпикур (341-272) - тоже считали важным познавать мир, но уже для решения вполне земных задач личного совершенства и общественного блага.
       Греческая педагогика учила о гармонии и изяществе как непременных основах любого образования, будь то физическое, эстетическое или интеллектуальное, а целью воспитания полагала достижение совокупности внешних и внутренних достоинств, так называемой калокагатии. Человек должен был иметь красивое тело, уметь правильно мыслить, красиво и убедительно говорить. Римляне воспитывали в детях в первую очередь мужество и гражданственность, а потому, в отличие от эллинов, в программах своих школ сокращали до минимума преподавание изящных искусств и критиковали греческую педагогику за то, что она "побуждает более мечтать, нежели действовать". Одновременно на противоположном полюсе человеческой цивилизации - в Древней Индии и Китае превыше всего был постоянный, привычный порядок жизни. Китайский философ и педагог Конфуций (551-479) ничто не ценил так, как умение воспитанника пребывать на отведенном ему месте, добросовестно исполнять свое социальное назначение и быть довольным своим положением. "Государь должен быть государем, сановник - сановником, отец - отцом, сын - сыном", - считал он. Подобно зеркалу, педагогика дохристианского мира отразила в себе все его противоречивые чаяния и искания. Направить ребенка ко благу - такой главный мотив объединяет все теории воспитания. В то же время направление воспитания, как и само благо, толкуется различно.
       Какова вообще цель педагогики? Очевидно, это часть более общего вопроса о человеке и цели его жизни. Достигло ли воспитание успеха, можно судить по тому, решены ли задачи всего жизненного пути. Поэтому, хотя педагогика и направлена на детей, находится она совсем недалеко от вполне "взрослых" философских проблем, опирается на представления зрелого сознания об окружающем мире и месте человека в нем. Совсем не одно и то же: воспитывать ли ребенка с мыслью о главенстве общественной пользы или же "для себя", представлять человеческую природу изначально доброй и мудрой или усматривать в ней преимущественно дурные наклонности. Самые небольшие мировоззренческие различия способны серьезно менять акценты в воспитательной практике.
       В свою очередь, развитие мировоззрения практически на всем пути человечества, вплоть до новейшего времени, протекало в религиозном русле² . Тысячи лет человечество свято верило в существование помимо земного материального мира, высшей духовной реальности, а значит, и ответ на вопрос о цели и смысле земной жизни неразрывно связывался с этой верой, с тем, какими представлялись людям их взаимоотношения с миром невидимым. Также и воззрения древних на воспитание детей, как показывает история, повсеместно являлись как бы отражением, проекцией на педагогическую плоскость общих религиозных и философских идей.
       Это хорошо заметно, в частности, на примере педагогики античности, которая достигла небывалых высот, на какие только возможно своими силами взойти безрелигиозному педагогическому гению, однако так и не сумела преодолеть противоречий и ошибок, свойственных греческой мысли и религиозности в целом.
       Эллинизм, по существу, так и остался перед неразрешенной проблемой познания. С одной стороны, раз существует невидимая реальность, сведениям о ней принадлежит важное место в общей картине вселенной; с другой же - совершенно неясно, как познавать то, что находится за пределом рассудка и чувств. Каждая философская школа пыталась делать это по-своему, и знаменитое сократовское "я знаю только то, что я ничего не знаю", по-видимому, есть единственный по-настоящему строгий и корректный итог подобных философско-спекулятивных изысков.
       Выход здесь только один - религиозное откровение свыше, однако античностью этот путь оказался непознан. Верования Древней Греции и Рима представляли собой ворох мифологических басен об интригах и похождениях богов, годных разве на то, чтоб вдохновлять ораторов и поэтов, но никак не содействовать поискам высшей и вневременной истины. Общество, по крайней мере в своей образованной части, с гораздо большим усердием преклонялось перед достоинством человека, чем пред Олимпом, веровало в торжество рациональной мысли, воздавало шумные почести своим героям и приносило щедрые жертвы на алтарь эстетики, знания и общественного прогресса.
       Это, в свою очередь, сказалось и на развитии педагогической мысли. Человек принадлежит двум мирам - как видимому, так и духовному, и отсутствие надежных сведений о метафизической, внематериальной стороне бытия, конечно, не позволяло развить целостное учение о целях и смысле воспитания. Различные философские школы представляли их сугубо по-своему, и античная педагогика, втянутая в борьбу между спорящими лагерями, унаследовала от них множественные противоречия, неопределенность в идейных и нравственных основах.
       Игрушка всемогущего случая и носитель свободного выбора, творец своего восхождения и жертва жестокого рока, каприз природы и средоточие всех ее смыслов ("микрокосм" - малая часть и одновременно философская модель-образец всего мироздания), неповторимая личность и безликий "строительный материал" для будущих перевоплощений - в русле таких противопоставлений мыслил себя и свой путь представитель античного мира. Вспыхнуть на краткий миг, чтоб, осветив мир, сгореть без остатка; дать полный простор и развитие всем силам в себе, чтоб оставить плоды своих знаний и трудов благодарным потомкам; брать от жизни самое лучшее, словно пить из полной чаши, и быть ее вдохновенным певцом, добавляя свою гармоническую ноту к общекосмической музыке сфер - этот романтический и противоречивый тип античного самосознания нашел свое яркое отражение не только в многочисленных течениях философской мысли, но и в такой философски обусловленной области, как педагогика.
       Вместе с тем нельзя отрицать исторической значимости философского и педагогического поиска античности, важности многих ее открытий, порой интуитивных. Под влиянием высокой культуры мысли, приверженности идеалам внутренней и социальной гармонии, внимания к человеческой личности в Элладе и Риме сформировался особый, гуманистический тип воспитания; педагогика была возведена на высоту искусства и отрасли научно-практического знания. Труд наставника сравнивали с мастерством ваятеля, а о необходимости теоретического знания говорили: "Теория без практики - как повозка без дышла, практика без теории - как повозка без дороги". Во всех окружающих предметах и явлениях греки желали уловить особый порядок и смысл, которые выражали бы общие законы и гармонию мира ("мудрость в том, чтобы знать все, как одно" - Гераклит). Также и человек в совокупности своих телесной и душевной природ в античной традиции впервые выступил объектом постоянного и систематического интереса и изучения³ .
       Важным шагом стала констатация личностного характера воспитания. Воспитанник был признан целостной индивидуальностью, а не однородной и аморфной "глиной", из которой легко "лепить" все, что угодно. Также и со стороны взрослых главным фактором воспитания было признано влияние личности. Понятие личности вообще есть центральное понятие всей педагогики эллинизма.
       Именно древние греки стали задумываться о том, как правильно учесть наследственность и врожденные способности детей, каково должно быть соотношение между дисциплинарным принуждением и свободой выбора ребенка. Платон называл это "свободой призвания" воспитанника. Квинтилиан (42-118 годы по Р. X.) считал, что "к ребенку следует относиться с величайшим уважением" и во всякой педагогической методе искать "золотую середину", воспитательный оптимум, при котором дисциплинирующие и наставляющие действия не подавляли бы, но, напротив, освобождали здоровые силы ребенка для раскрытия индивидуальных черт, проявления живой инициативы. Например, при обучении внимание и доверие ребенка он предлагал завоевывать "похвалой и забавами, чтобы ребенок не возненавидел ученье, соблюдая, однако, определенную меру"⁴ . Таким образом античность пришла к одному из базовых принципов воспитания - его антиномийному характеру⁵ .
       Идеи подобного рода в наши дни едва ли кого удивят. Однако эллинистическая педагогика была поистине первооткрывателем и первопроходцем ориентированного на личность подхода. В прежних педагогических системах "взрослому" чаще всего отдавался безусловный приоритет перед "детским", а само содержание воспитания трактовалось прямолинейно и однозначно, в соответствии с волей и представлениями воспитующего: достичь подчинения, приучить к распорядку, сообщить знания, внушить нужные жизненные установки и пр. Это более напоминало ремесло - монотонную механическую работу, в ходе которой одни, нежелательные "детали души" ребенка по усмотрению взрослого заменялись другими, более предпочтительными.
       В Древней Греции наставником руководил совершенно иной идеал: угадать в детях характерную для них индивидуальную гармоническую форму, чтобы затем содействовать ее развитию, постепенно освобождая от всего наносного и вредного. Такое стремление поистине возводило античную педагогику на высоту искусства, являлось смелым, самоотверженным, даже рискованным шагом: отдавая должное свободе ребенка, взрослые неизбежно поступались частью собственной свободы, добровольно ограничивали свой, бывший прежде незыблемым педагогический произвол.
       Древнегреческой культуре вообще было свойственно подходить к человеку как к целостному индивидууму с присущими только ему своеобразием и назначением в жизни. Именно человек в античной традиции играл роль "мерила и смысла всего существующего", и философия той эпохи, искала ли она трансцендентную истину, устремлялась ли мыслью к глубинам вселенной, по существу, была всегда занята одним - решением основных антропологических⁶ вопросов: что есть мое истинное "я"? Каково мое назначение в мире? В представлениях древних, человек как микрокосм и средостение двух миров заключал в себе дверь к трансцендентному, являясь связующим звеном между землею и небом. Раскрыть загадку личности, осознать происходящее в ней означало обрести универсальный ключ к пониманию мира, к совершенствованию, одухотворению зримого, материального аспекта бытия.
       Гуманизм этот был, разумеется, весьма наивным. Сама же античность немало смущалась контрастом между красотой и стройностью внешнего мира, вселенского здания, космоса⁷ и хаосом, конфликтом, беспорядком во внутреннем устроении людей - в их чувствах, желаниях, помыслах. Во всем этом смутно угадывался след какой-то древней исторической катастрофы; печать неосознанной вины, неотвратимой кары, довлеющей над человеческим родом, тяготила языческое сознание, преломляясь в идеях безжалостного рока и фаталистической предопределенности. Но несмотря на это, античность наивно и свято надеялась, что человеческому разуму в конце концов удастся отыскать выход из тупика⁸ .
       Здесь древнегреческая педагогика оказалась в самом центре философских изысканий. Работа с детьми, души которых еще не успели закоснеть во взрослых привычках и мнениях, подавала, с точки зрения древних, наилучшие надежды на формирование нового, более совершенного, облагороженного человечества. Поэтому античные мыслители в своих сочинениях традиционно обращались к воспитательной проблематике, сами много занимались с учениками. Педагогика в Древней Греции играла роль своего рода испытательной площадки, на которой выявлялись и проходили проверку на практике различные философские подходы и социальные идеи.
       Детали антропологии у разных философов различались, однако в целом педагогика античности может быть уверенно отнесена к разряду доктрин педагогического оптимизма - держащихся такого взгляда на детство, который основан на преимуществе доброго начала в ребенке. Конечно, этим не исключалась известная дисциплинирующая и направляющая роль взрослых. Однако более, чем "переделать дитя", наставники старались отыскать и опереться в нем на то лучшее, что, по их мнению, содержалось в душе от рождения. Так же и сам педагогический процесс при этом уже не являлся обычным учительским монологом, но становился движением творческим и обоюдным: учился, исследовал мир и выносил для себя опытную пользу не только учащийся, но и его наставник.
       Тема связи между учеником и учителем особенно интересовала Платона и его школу. В системе Платонова идеализма она приобрела характер духовного родства (впоследствии его не вполне удачно назовут "платонической любовью") и ставилась выше всех прочих факторов воспитания. Ученик, еще не утерявший своей детскости, и старец-наставник, уже стоящий на пороге мира идей, образовывали особенно тесный союз, отвечавший задачам обоих⁹ . Так в поле педагогического поиска античности появились элементы педагогического мистицизма - точки зрения, с которой взрослый и ребенок рассматриваются прежде всего как духовные сущности, а их взаимодействие не ограничивается чисто рациональными рамками, в нем подчеркивается фактор метафизического взаимовлияния личностей.
       Спиритуализм Платона вообще был склонен прочитывать во всякой земной вещи или событии знаки таинственной, трансцендентной плоскости бытия. В известной философской притче Платон рисует человека в роли как бы пленника (материи), прикованного цепью к стене мрачной пещеры, на которой видны лишь блики и тени - отражения истинного бытия. Равным образом и всякое педагогическое действие истолковывалось им не столько в своем эмпирическом значении, сколько как символическое отображение более общих, онтологических связей и закономерностей, как возможность не интеллектуальным или чувственным, но высшим, мистическим соприкосновением с личностью учителя заимствовать от него духовное знание, восходить к "мировым бестелесным идеям".
       Желание платоников обнаружить и эксплуатировать в педагогической практике духовную, надэмпирическую составляющую были, конечно, надуманными, а не реальными. Платонизм, как часть эллинистической культуры, всегда тяготевшей к интеллектуальным формам, в своей сути оставался интеллектуалистским учением, которое только рассуждало о трансцендентном, но не имело о нем никакого опытного представления. Странный род "мистики от ума", наблюдаемый у Платона и его последователей, нарочито сторонился религиозности (хотя только в русле последней трансцендентное выступает открыто и действенно). Время решительного религиозного поворота еще не настало, а язычество уже исчерпало себя, будучи неспособным отвечать развитию человеческой мысли, нравственному и духовному поиску.
       Несмотря на это, педагогические взгляды Платона стали серьезным достижением предхристианской эпохи, являя в себе черты Промыслительного Божественного педагогизма, плавно приуготовлявшего сознание человечества к восприятию идеалов и ценностей христианства.
       Впрочем, Платонова тоска по запредельному осталась чуждой большинству античных мыслителей. Греческая педагогика в среднем была ориентирована на более прагматические цели: воспитание разносторонне развитого, социально полезного, правильно мыслящего, прочно укорененного в своих земных задачах человека. Соответственно, рационализировалось и само содержание педагогического процесса: основное место в нем занимало совершенствование способностей детей - расширение их интеллектуальных возможностей и познаний о мире, а также всесторонняя гармонизация внутреннего мира через обучение искусствам и физическое развитие. Общим для всех философско-педагогических направлений методом оставался интеллектуализм, то есть такое направление работы с детьми, которое предполагает действовать преимущественно через разум, мышление воспитуемого и видит в нем в первую очередь мыслящего субъекта. "Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего не может" (Сократ).
       В соответствии с такой позицией просветить разум знаниями означало возвысить человека. Эпикур, возлагавший особые надежды на "просвещенчество", например, полагал, что причиной всего дурного в людях является невежество, а преодолев его посредством обучения, человечество наконец обретет свое счастье и составит новое, лучшее общество. Не случайно многие в Греции требовали ввести всеобщее обучение, считая его непременным условием социального и культурного прогресса.
       Другим побудительным мотивом античной педагогики являлся свойственный ей эстетизм - устремленность всех идеалов, в том числе и интеллектуального знания, к категориям красоты и гармонии, признание личности воспитуемого в качестве особой эстетической ценности. По суждению Сократа, достаточно открыть перед человеком красоту и пользу добродетели - и он будет настолько тронут, что не осмелится действовать против нее. Здесь же можно упомянуть и о Пифагоре, чья математизированная философия усматривала в числах особую символику и гармонию.
       Очевидно, чтобы заниматься обучением подобного рода, взрослому необходимо было обладать достаточными запасом знаний, личными способностями и опытом, а потому античная педагогика почти всецело развивалась в социальном, образовательном направлении и считалась сферой компетенции профессионалов. Родителям отводилась довольно пассивная роль: растить ребенка до того момента, пока он сможет заниматься науками, - как правило, до семи лет. После этого семья пеклась главным образом о материальной поддержке его обучения.
       Поистине поражает контраст: неуемная энергия, бурное творчество в области образования и практически полный штиль, какое-то педагогическое безволие в семье. Само понятие "педагог" ("детовод") носило пренебрежительный оттенок. Педагог - это раб, в обязанности которого в первые годы жизни ребенка входил присмотр за ним и обучение основным жизненным навыкам¹⁰ . Подобное занятие не слишком уважалось: "Кого боги невзлюбили, того сделали педагогом", - гласила античная поговорка. В "детоводы" обычно определяли самых никчемных слуг, от которых не ожидали уже никакой пользы в прочих родах деятельности.
       Жертвенная любовь к детям (как и к ближнему вообще) станет принадлежностью уже новой, христианской нравственности. До этого взрослые, в принципе благожелательно относясь к своим детям, предпочтут держать некоторую дистанцию, позволяющую жить "своей жизнью", не обремененной излишними родительскими обязанностями. Таким образом, из арсенала средств греческой педагогики выпадал один из наиболее мощных педагогических факторов - влияние домашних традиций и уклада, в лоне которых дитя входит в жизнь, начинает знакомство с окружающим миром.
       Долг перед обществом считался у греков выполненным уже тем, что супруги соглашались рождать потомство - новых граждан. Родительские же обязанности полагались целиком выполненными, если сыновья определялись в учение к одному из известных наставников и получали престижное образование¹¹ .
       Как можно полагать, обстановка у семейного очага не отличалась особой чистотой и строгостью. По крайней мере, к разводу и абортам древние греки и римляне относились вполне лояльно. Римский автор Марк Катон среди прочих "Двустиший" приводит, к примеру, такое "нравоучение" сыну:

       Не приводи к себе в дом жену лишь за то, что богата;
       А коли станет она тебе в тягость - не медли расстаться.

       Многие великие моралисты и законодатели, руководствуясь демографическими или политическими соображениями, высказывались в пользу абортов, считая их вполне допустимыми и "естественно целесообразными". Знаменитый Аристотель (384-322 годы до Р. X.) в своем трактате "Политика" недвусмысленно поддерживает такую позицию: "Если же у состоящих в супружеском сожительстве должен родиться ребенок сверх (этого) положенного числа, то следует прибегнуть к аборту"¹² .
       Несмотря на возвышенную философскую риторику, языческая культура в действительности не имела средств повлиять на нравственное существо человека. Гуманизм утверждал человеческое достоинство, звал людей к лучшему, к творческому преобразованию общества и себя самих, однако без всяких к тому оснований романтизировал разум и способность человека выбирать благо. Увы, выбор этот на практике был чисто эгоистическим и не зависел от уровня образованности человека. "Личностная самореализация", этот лейтмотив античной традиции, на деле легко оборачивалась примитивным эгоцентризмом и приспособленчеством - стремлением переделать нравственность на свой манер, предпочтением высоким целям своего частного произвола и выгод.
       При таком положении вещей учебные заведения с их упорядоченным укладом жизни, регулярными занятиями и подчинением наставнику-дидаскалу оставались едва ли не единственными островками порядка и морали, хотя бы на время отделяя детей от страстей взрослого мира. Неудивительно в связи с этим желание по возможности раньше вывести ребенка из круга его семьи, дабы успеть приобщить ко всему лучшему из того, чем овладела общественная культура за века своего существования.
       Явно неравновесное распределение "воспитательных полномочий" в угоду родительскому минимализму и безответственности, по-видимому, казалось вполне естественным и нормальным. Тот же Аристотель, касаясь в "Политике" вопроса о роли воспитателей и родителей, высказывается так: "...последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь" (курсив мой. - А. Р.). Вообще, отношение к понятиям род и родовой человек (в значении внутренней составляющей личности) в античной философии почти всегда имело негативное звучание. Отдавая определенную дань наследственности, греки вместе с тем считали, что ребенку следует преодолевать "родовой груз" и родительскую узость, пользуясь более широким и разнообразным социальным наследием. Такая "общественническая" тенденция в эллинском воспитании знала даже самые крайние формы. Кое-кто всерьез полагал, что всех детей, особенно мальчиков, надлежит отбирать у родителей уже в самом раннем возрасте и передавать под социальную опеку.
       Педагогика Древней Греции, однако, не была однородной. В вопросе об общественном призвании педагогики и социальном контроле за воспитанием, равно как и в отношении к "просвещенчеству", наблюдались серьезные разногласия. Наиболее известный пример - спор между Афинами и Спартой. Спартанство не разделяло надежд оптимистического гуманизма, стремившегося возвысить человека посредством всестороннего обучения. Более надежным способом оно полагало строгую дисциплину и физические упражнения, призванные с малых лет развивать в детях силу воли, выносливость, коллективизм и воинские навыки, вытесняя при этом всякое проявление индивидуализма. На афинскую педагогику в Спарте смотрели с превосходством и считали ее недостаточно волевой, но, напротив, побуждающей воспитанников к честолюбию и мечтательности.
       Для подобной критики и вправду имелись достаточные основания: дух завистливого соперничества, самолюбования и эстетства, характерный в целом для философских школ Греции, приносил мало пользы сплочению общества и нравственной стороне педагогики. Вместе с тем педагогика Спарты уклонялась к иной крайности - полному отрицанию индивидуального начала и жесткому усредняющему регламенту. Эмоциональное, эстетическое и интеллектуальное развитие здесь нарочно сдерживалось, а нравственность понималась весьма своеобразно: проворовавшегося, к примеру, подвергали тяжкому телесному наказанию, но не за саму кражу, а за то, что попался. Влечение к противоположному полу было совершенно раскрепощено и поставлено в ряд чисто животных инстинктов. Пресловутая спартанская дисциплина, не ведавшая снисхождения к прочим человеческим слабостям, намеренно не обращала внимания на раннюю беспорядочную половую жизнь юношества¹³ .
       В истории античной культуры спартанство не встретило особой поддержки и продолжения. Гипертрофированная военная подготовка и фактическое невежество молодого поколения - таким выглядел результат одного из первых в истории опытов государственного воспитания. Не случайно Спарта не дала ни одного сколько-нибудь крупного и яркого мыслителя или художника. Тем не менее ее опыт, равно как и критика наивного гуманизма и личного тщеславия в педагогике, оказались услышанными и отчасти учтенными другими.
       Чаще стали подчеркивать нравственное назначение воспитания. Платон особенно настаивал на "воспитывающем обучении", а не "обучающем воспитании". В "Законах" - одном из главных его сочинений - читаем: "Самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание". От спартанского воспитания также были заимствованы элементы коллективных занятий, распорядка дня и обучения воинскому мастерству.
       Подводя итог краткому экскурсу в древнегреческую педагогику, еще раз остановимся на главных ее достижениях. Это, во-первых, интерес к индивидуальности воспитанника и стремление развивать его в соответствии с врожденными склонностями. Во-вторых, общая направленность античной культуры к категориям истины и гармонии, дававшая детям заметный стимул к поиску и совершенствованию. Наконец, в-третьих, сильная социальная организация педагогического дела, послужившая в эллинистической традиции своего рода провозвестником, предтечей будущего принципа церковности христианского воспитания и подарившая миру многочисленные удачные находки в организационно-методической области: принципы устроения школы, программы, методики обучения и т. д. Именно в последнем античная педагогическая мысль представила наиболее интересный и ценный материал для заимствования и развития в новозаветную эпоху. Не случайно последующие века утвердили за античным образованием наименование "классического". Под влиянием греческого энциклопедизма был сформирован канон так называемых семи свободных искусств - два устойчивых цикла: "тетриум" (грамматика, риторика и диалектика) и "квадривиум" (арифметика, геометрия, астрономия и музыка), долгое время считавшихся эталоном образования.
       Древняя Эллада - родоначальница диалектического направления в педагогической практике, сократического метода обучения, при котором взрослый путем умело поставленных наводящих вопросов постепенно подводит воспитанника к "самозарождению" в нем правильного ответа. Интересными были также идеи игрового обучения, коллективные формы учебной работы, методики пробуждения и поддержания интереса учеников. "Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если не добровольно, то негодно и безрезультативно" (Пифагор).
       Без сомнения, своим тщательным и разносторонним развитием образование античной эпохи немало обязано философскому наполнению и высокому социальному статусу. Многие из общих принципов и практических находок показали себя столь верными и действенными, что даже с наступлением христианской эры многие столетия продолжали составлять организационную и методологическую основу образования.
       Оплодотворившись Богооткровенной евангельской истиной, античная мысль и воспитание, не получавшие в рамках языческой культуры требуемой духовной поддержки, наконец обрели верное звучание и смысл, вырвались из тисков субъективности на простор истинного знания, стремясь к конечным, онтологическим целям - прежде всего к пониманию смысла земного бытия.
       По-разному оценивали цели и содержание воспитания Платон и Аристотель, стоики и эпикурейцы. Тем не менее при всей пестроте их суждений уже сам строй мышления в категориях личности, развития, движения к истине и совершенству имел колоссальное значение. Античность романтически мечтала о высшем искусстве - не просто, подобно ваятелю, творить совершенную форму из мрамора, но вкладывать свой труд в формирование лучшего, облагороженного человека. В слиянии этого хотя по-человечески, но все же высокого идеала с благодатной христианской харизмой, с положением в ее основание церковной традиции педагогика наконец обрела не просто наставительную или развивающую функции, но настоящую преображающую силу.

А. РОГОЗЯНСКИЙ

Примечания

       ¹ То есть сущностно. Понятие онтологический в философской традиции означает сущностный, глубинный. Напротив, эмпирический или эмпирия означает явление, отображение сущности на внешнем плане бытия.
       ² Учение Демокрита и прочие похожие доктрины, носящие название материалистических, не в счет. Это вовсе не материализм в современном истолковании. Демокрит и не собирался отрицать существования духовной реальности, он попросту признавал ее более тонкой формой материи.
       ³ Восток тоже интересовался человеком. Древний Китай, например, достиг необычайных высот медицинского знания. Однако философски Восток всегда исходил из дуалистической модели мира (в ней бытие вселенной определяется как противостояние и взаимное дополнение двух равновесных начал: добра и зла, света и тьмы, мужского и женского) и воспринимал человека имперсоналистично - как безличную энергию космоса, временно заключенную в телесную оболочку. Из этого проистекал весьма своеобразный подход к человеку и его земным задачам, направленный на исследование физиологии и низших психических проявлений и отрицавший само существование в человеке личного духовного начала, ценность его индивидуальных черт. Поэтому, несмотря на внешнюю схожесть некоторых аспектов учений (идея реинкарнации - множественного перевоплощения - к примеру, была хорошо известна и грекам), эллинистический мир, мысливший категориями личности и индивидуального совершенствования, поставлявший человека в центр мироздания, был бесконечно далек от Востока, пребывал с ним как бы на противоположных ценностных полюсах.
       ⁴ Квинтилиан. О домашнем воспитании мальчика. Цит. по: Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. С. 57.
       ⁵ Антиномия - два утверждения, противоположных одно другому и обладающих при этом равной истинностью. Антиномийное противопоставление обычно используется там, где невозможно найти однозначный и исчерпывающий ответ или определение. Антиномия задает границы, в которой те могут находиться. В нашем примере антиномия проявляется, во-первых, в том, что ребенку нельзя "самовоспитаться" без направляющего и дисциплинирующего влияния взрослых, с другой же стороны - в том, что невозможно никому извне решить за ребенка внутренние задачи взросления и обретения убеждений.
       ⁶ От греч. антропос (человек). Антропология - учение о человеке, его внутреннем содержании.
       ⁷ В греческом языке космос одновременно обозначает и мироздание, и красоту.
       ⁸ В более поздние периоды античности эта наивная уверенность окажется утраченной и на смену позитивной установке придет философский скептицизм.
       ⁹ Платон полагал, что по вхождении в телесную оболочку душа как бы забывает, теряет из виду "архетипы", истинные смыслы бытия. Отстраняясь от чувственного и восходя в познании от идей частных ко все более общим, человек понемногу восстанавливает эту утраченную память и становится все более духовным, пока, наконец, не разрешатся узы смертной плоти и душа не войдет в близкий ей мир бестелесных идей.
       ¹⁰ Профессионал-наставник назывался "дидаскал" - учитель.
       ¹¹ Высшая аристократия могла приглашать именитых наставников в дом. Так, Аристотель состоял личным домашним воспитателем Александра Македонского.
       Простой народ, разумеется, не мог давать детям дорогостоящего образования. Взаимоотношения в бедных семьях и подходы к воспитанию детей в них отличал более простой, практический характер. Родители видели в детях прежде всего помощников в работе, а многодетность почиталась основой материального благополучия дома. Поэтому в ребенке с раннего детства старались воспитать привычку к труду и привить ему навыки земледелия или ремесла.
       Девочки повсеместно оставались при доме, поскольку "каллокагатия", совокупность совершенств, не считалась достоинством, приличным для женщины. Здесь они получали элементарные навыки чтения и письма, знакомились с музыкой. Ведя жизнь затворниц, девочки и девушки редко появлялись на людях. Их уделом считалось замужество и ведение домашнего хозяйства.
       ¹² Цит. по: Силуянова И. В. Современная медицина и Православие. М., 1998. С. 61-62.
       ¹³ Джуринский А. Н. Указ. соч. С. 38.

(Продолжение следует, см.: Журнал Московской Патриархии. 2000. № 4)